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簡述課程設(shè)計篇一

我國小學(xué)階段課程的實施是由國家統(tǒng)一規(guī)定的,。根據(jù)1992年國家教委頒布的《九年義務(wù)制教育全日制小學(xué),、初級中學(xué)課程計劃(試行)》,，小學(xué)應(yīng)當(dāng)開設(shè)思想品德、語文,、數(shù)學(xué),、社會、自然,、體育,、音樂、美術(shù),、勞動九門學(xué)科,。

在小學(xué)課程的實施過程中，應(yīng)當(dāng)注意以下幾個問題,。

(一)認(rèn)真落實課程計劃,，保證學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)

義務(wù)教育是普及的、強迫性的,。任何一門課程的開設(shè)都受到法律的保護,，接受所有的課程是小學(xué)生的基本權(quán)利，同樣是受到法律保護的,。任何部門和任何人都沒有權(quán)利擅自取消國家課程計劃之內(nèi)的課程,。

小學(xué)階段的每一門課程都是學(xué)生接受進(jìn)一步的教育和他們的正常發(fā)展所不可少的，將小學(xué)課程人為地分為“主要”和“次要”,，按照考試方式或與升學(xué)的關(guān)系給予不同的對待都是不科學(xué),、對學(xué)生的發(fā)展不負(fù)責(zé)任的，是對學(xué)生發(fā)展機會的剝奪,。

簡述課程設(shè)計篇二

(一)課程設(shè)計的層次

課程設(shè)計就是對于課程的各個方面作出規(guī)劃和安排,。課程設(shè)計是課程論在應(yīng)用層面上最重要的范疇之一，一種課程設(shè)計的理論,，經(jīng)常會全面地涉及課程目的,、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu),、課程評價等各個范疇,，在每一個范疇都提出具體的觀點、主張和以及實現(xiàn)這些觀點和主張的程序,、方法,，并且經(jīng)常形成特定的課程設(shè)計模式。

根據(jù)所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果,，可以將課程設(shè)計大致分為以下三個層次,。

1.宏觀的課程設(shè)計

這一層次的課程設(shè)計應(yīng)當(dāng)解決課程的一些基本理念問題。包括課程的價值、課程的根本目的,、課程的主要任務(wù),、課程的基本結(jié)構(gòu)等等。無論是針對一門具體的課程,，還是針對一個大的課程結(jié)構(gòu),，這些問題都是必須給予明確回答的。通常表現(xiàn)為關(guān)于課程目的,、課程性質(zhì),、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的主要范圍或選擇內(nèi)容的主要指導(dǎo)原則等等,。如我國1992年頒發(fā)的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué),、初級中學(xué)課程計劃(試行)》，1996年頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃(試驗)》,，都屬于這樣的設(shè)計,。

當(dāng)設(shè)計是針對某個教育階段的較大的課程結(jié)構(gòu)時，還必須進(jìn)一步解決在大的課程結(jié)構(gòu)內(nèi),，各類課程應(yīng)當(dāng)有什么樣的比例關(guān)系,、具體的課程門類、開設(shè)順序,、時間分配等等,。例如，我國在建國后歷次制定的中小學(xué)教學(xué)計劃,，及目前正在實施的義務(wù)教育的課程計劃,，普通高中課程計劃，都包括這樣意義上的課程設(shè)計,，并且作為所要完成的主要任務(wù)。

2.中觀的課程設(shè)計

宏觀的課程設(shè)計完成之后,，進(jìn)一步需要做的,，便是將其具體化為各門課程的大綱或標(biāo)準(zhǔn)，并且以教科書或其他形式的教材為載體表現(xiàn)出來,。這一層次的設(shè)計工作以宏觀的課程設(shè)計為前提和基礎(chǔ),，是在具體的課程門類基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

比較對照表明,，無論國外在中觀層次上的課程設(shè)計各自有多少風(fēng)格特點和具體模式,，與我國至今為止的教學(xué)大綱相比，大多存在顯著的差異,。我國的教學(xué)大綱將說明課程所包括的知識體系視為最根本的任務(wù),，不僅是大綱的主要內(nèi)容，而且十分詳細(xì)周密。而在許多國家的大綱或標(biāo)準(zhǔn)中這部分內(nèi)容經(jīng)常比較簡單,。此外,，在一些國家的大綱或標(biāo)準(zhǔn)中，往往有許多關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的困難的分析,，設(shè)計良好的問題情境的建議,，學(xué)生怎樣在實際中運用這些知識的說明，等等,。

3.微觀的課程設(shè)計

盡管中觀的設(shè)計是比較詳細(xì),、比較概括的，但在進(jìn)入課程實施領(lǐng)域時,，必然地還要由教師進(jìn)行再設(shè)計,。在這種微觀設(shè)計中一般說不涉及課程的總體目標(biāo)和學(xué)科目標(biāo)，即基本是在接受和認(rèn)可現(xiàn)存目標(biāo)的前提下進(jìn)行的,。影響微觀設(shè)計的因素主要是學(xué)生的已有基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)狀態(tài),、教師的自身條件、可以運用的課程資源,，等等,。即使在我國長期實行課程大一統(tǒng)、課程的宏觀及中觀設(shè)計基本為國家控制,、教師主要是既定課程執(zhí)行者的條件下,，微觀的課程設(shè)計仍然客觀存在。當(dāng)然,，在中央集權(quán)制的國家,，教師進(jìn)行微觀設(shè)計時所受到的牽制比較大，而在地方分權(quán)制的國家,，教師相應(yīng)的作用要大得多,。

(二)課程設(shè)計的模式

自20世紀(jì)中葉以來，伴隨課程論的繁榮,，出現(xiàn)了各種各樣的課程設(shè)計模式,。一般認(rèn)為，課程設(shè)計的模式(或方法)大致可以分為五種,，它們是：主觀法,、經(jīng)驗法、客觀法,、活動分析法,、實驗法。

主觀法和經(jīng)驗法是人們進(jìn)行課程設(shè)計最常用的模式,，即“設(shè)置什么學(xué)科,，組織什么活動,，選擇什么教材，怎樣組織安排等,，都由某個人或集團的意志來決定”;“設(shè)置什么學(xué)科,、活動，選擇什么教材,，怎樣組織等等,，根據(jù)對已有的課程、教材使用的經(jīng)驗教訓(xùn),，得出某種結(jié)論,、認(rèn)識和原則來決定怎樣改進(jìn)?！蔽覈抡n程的推行中曾經(jīng)采用實驗法,，對一些課程的設(shè)計也曾經(jīng)采用客觀法。目前,，我國基礎(chǔ)教育課程改革正在深入進(jìn)行,，國家、地方,、學(xué)校三級課程管理制度將逐步建立,，課程結(jié)構(gòu)的靈活性和彈性也會增加，所有這些都會對課程設(shè)計提出新的要求,。除了國家依舊會在課程設(shè)計中擔(dān)任主要角色外,，地方、學(xué)校和教師都會承擔(dān)比以往更重要的課程設(shè)計的任務(wù),。

在眾多的課程模式中,，美國教育理論家泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”最為著名。泰勒的代表作之一《課程與教學(xué)的基本原理》的中譯本在1994年由人民教育出版社正式出版,。全書內(nèi)容可以簡化為以下四個問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)?泰勒模式的要點如下,。

課程目標(biāo)的三個對學(xué)生的研究;對當(dāng)代社會生活的研究;學(xué)科專家對目標(biāo)的建議。

課程目標(biāo)的篩選原則：學(xué)校信奉的教育哲學(xué)和社會哲學(xué),，即最基本的社會價值觀;學(xué)習(xí)心理學(xué)所揭示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則,。

教育目標(biāo)的表述方式：既要指出使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又要說明這種行為能運用的生活領(lǐng)域,。

選擇教育經(jīng)驗的原則：必須使學(xué)生具備有機會實踐目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗;必須使學(xué)生由于實踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足;教育經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在有關(guān)學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)的;許多特定的經(jīng)驗可以用來達(dá)到同樣的教育目標(biāo);同樣的教育經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果,。

教育經(jīng)驗必須具備的特點：有助于培養(yǎng)思維技能;有助于獲得信息;有助于形成社會態(tài)度;有助于培養(yǎng)興趣,。

組織教育經(jīng)驗的準(zhǔn)則：連續(xù)性;順序性;整合性,。

課程編制的步驟：對課程組織的總體框架取得一致看法;對已確定的每一個領(lǐng)域內(nèi)所要遵循的一般原則取得一致看法;對采用的低層次單元的種類取得一致看法;制定一些靈活的方案或所謂的“資源單元”，供每位教師在與某一組學(xué)生打交道時使用,。

課程評價的程序：建立評價目標(biāo);確定評價情境;設(shè)計評價手段;利用評價結(jié)果,。