《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得，大概念教學(xué)是當(dāng)前教育領(lǐng)域的一個重要議題,，它強調(diào)通過整合學(xué)科知識、構(gòu)建知識體系來提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。通過閱讀這本書,，可以深入了解大概念教學(xué)的理論基礎(chǔ),、實施策略以及實踐案例,，從而更好地把握其核心理念和精髓,。以下是小編為大家整理的《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得優(yōu)秀7篇,，供大家參考借鑒，歡迎閱讀與收藏,，希望能夠幫到大家,！現(xiàn)在和小編一起來看看吧！

篇一：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得

隨著2022版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺與實施,，一線教師愈發(fā)關(guān)注學(xué)科的核心素養(yǎng),，在進行教學(xué)設(shè)計、安排學(xué)習(xí)任務(wù)群時,，都要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的落實,。與此同時，“大概念教學(xué)”又闖入了老師們的視野,，在這樣的背景下,，如何打破常規(guī)的單篇文本教學(xué)設(shè)計，而將目光關(guān)注在“大單元”的整體設(shè)計上,，進而落實培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的根本要求,，成為了許多一線教師面臨的一個難題。

作為一名初中語文教師,，我也有同樣的困惑,。什么是“大概念”教學(xué)？所謂的“大單元”應(yīng)“大”到什么程度,？是整冊書,，多冊書，還是跨學(xué)科,？什么是大概念視角下的單元整體設(shè)計,？這些問題縈繞在我的心頭，直到我邂逅了劉徽教授的《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》一書,，才漸漸有了撥云見日的感覺,。下面我簡要談?wù)勛x了本書第一章的感受。

本書的第一章,，題為“大概念與大概念教學(xué)”,，我初讀起來覺得比較艱澀，當(dāng)讀到第四部分“大概念教學(xué)：以現(xiàn)實世界為基點”的第三小節(jié)時,，感覺讀出了一點眉目,。

在本小結(jié)，劉徽教授整理出了一組“熱身練習(xí)”來幫助教師理解大概念教學(xué),，并給出了練習(xí)的步驟——第一步：“喚起自身經(jīng)驗”（包括教師自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,、教學(xué)經(jīng)歷、生活經(jīng)歷）,；第二步：“進行反思練習(xí)”（主要從具體的經(jīng)驗中進行反思,，如“為什么您還會記得您學(xué)過的知識,，它們有什么共同特點？”“特級教師等專家型教師的教學(xué)有什么共性,？”等）,；第三步：“揭示大概年的意義”（結(jié)合自己的具體教學(xué)，嘗試提煉大單元的概念）,；第四步：“進行反思總結(jié),。

我嘗試著按照上面的步驟，理解大概念的意義,。比方說,，在喚醒自身經(jīng)驗時，我聯(lián)想到自己中學(xué)時代學(xué)習(xí)莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》,、契訶夫的《變色龍》,、吳敬梓的《范進中舉》時的情景，有些內(nèi)容印象非常深刻——我的老師在黑板上畫了一只眼睛,，但眼珠是外圓內(nèi)方的古錢幣,；奧楚蔑洛夫的大衣在他幾次“變色”過程中穿了又脫，脫了又穿,；范進抱著一只雞,，手里拿著草標(biāo)在集市上晃悠，鄰居告訴他中舉了,，他木訥地說“高鄰不要玩笑”,，范進的岳父之前還批評范進“尖嘴猴腮”，得知他中舉后又幫著他拽皺了的長衫后襟,，稱他“賢婿老爺”……這些情景就像烙印在我的腦海中,，即使過了二十年，依然沒有褪色,。接著,，我嘗試進行反思：為什么我還能記得這些學(xué)過的知識呢？我想,，它們是有共同點的,。比如，這幾篇文章都是小說,，在內(nèi)容上都有著“變”與“不變”,，接著，我試著提煉“小說”這一大單元的概念：小說這種文學(xué)形式,，其的主要作用是通過曲折的故事情節(jié)塑造人物形象,，進而批判某種社會現(xiàn)象，展現(xiàn)主題。進而思考小說單元教學(xué)的目標(biāo)：梳理跌宕起伏的情節(jié),、把我典型環(huán)境中的典型人物形象特點,、理解主題。我的提煉不一定正確,，但這是我根據(jù)本章節(jié)所讀內(nèi)容思考后進行的有益嘗試,。

在本章中，為了更好地讓教師讀者大感念教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別,，運用了SEEI反思模板，該模板的全稱為“陳述,、解釋,、舉例、說明”（State,、Elaborate,、Exemplify、Illustrate）,。這里有一個用SEEI模板對比傳統(tǒng)教學(xué)和大概念教學(xué)的案例,，我看了之后感到思路清晰了許多。比如：①（清晰陳述觀點）傳統(tǒng)教學(xué)的方式是循環(huán)累加,、局部操作和整體統(tǒng)一,。②（用比喻或圖片加以說明）就像蓋樓房，在開始時傳統(tǒng)教學(xué)更關(guān)注的是自己負(fù)責(zé)的那一層,，當(dāng)全樓搭建完成后,，再考慮上下層的銜接。③（清晰陳述差別）而大概念教學(xué)的方式是核心統(tǒng)領(lǐng),、系統(tǒng)建構(gòu)和個性實施,，并且要以大概念打通現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來的學(xué)習(xí)。④（詳細(xì)解釋觀點）也就是說,，大概念教學(xué)的目標(biāo)是在提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主驅(qū)動力的同時,，喚醒學(xué)生不斷探究、主動學(xué)習(xí)的欲望,，以促進學(xué)生思維水平的提升,，而不是讓學(xué)生記憶書本的知識和算出的答案。

結(jié)合這個案例,，我大體揣摩,，大概念教學(xué)的出發(fā)點和落腳點都指向核心素養(yǎng)，比方說,，語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括“思維能力”,，我們在進行大概念小說教學(xué)時，要注重培養(yǎng)學(xué)生的分析比較,、歸納判斷等方面的能力,，如邏輯思維,、辯證思維等，這樣,，有了大概念的指導(dǎo),，再去進行素養(yǎng)導(dǎo)向下的小說單元整體教學(xué)設(shè)計，就有法可依,，有抓手可憑,。

以上就是我閱讀《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》這本書第一章的一些感悟與思考，還有許多不成體系,、不夠成熟的地方,，我會在今后的閱讀與教學(xué)實踐中繼續(xù)探究、摸索,，并記錄下自己的心得,，與大家一起分享。

篇二：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得

每次認(rèn)真讀完一本好書就要寫一篇簡單的讀后感,，似乎已經(jīng)變成了一種執(zhí)念,，不寫就很難專心致志地去讀下一本好書。

讀完本書已經(jīng)一個多月,，一直沒有勇氣去寫一篇讀后感,，主要原因不是擠不出時間，而是缺乏豐富的大單元教學(xué)實踐經(jīng)驗,，根本無從寫起,。

因此，只能結(jié)合最近的一次跨學(xué)科聽課與好教師團隊的爭辯活動,，談?wù)剛€人的一點膚淺感想,，故而將其定位成讀后初感。

希望來年在完成一兩個大單元教學(xué)實踐之后,，能夠再重讀本書,，讓理論與實踐相互關(guān)照，進而再寫一篇更有價值的讀后實踐,。

一,、泰山黃山試比高——從專家結(jié)論到專家思維

上次例會在聽老唐點評小唐的語文課《登泰山記》的時候，提到了學(xué)生弄錯了泰山黃山哪個更高的問題,，再次激發(fā)了我的探究意識,。

因為我在聽課的時候，也提出過類似的疑問,，并且悄悄地用手機搜索了一下,，發(fā)現(xiàn)黃山的主峰蓮花峰（1800+）確實要高過泰山的主峰玉皇頂（1500+）。

我在聽課筆記上還寫下幾句話告誡自己，以后千萬不能輕易在課堂上說一些不太確認(rèn)的年代,、人物,、事件、長度,、高度等明確內(nèi)容,，防止因記憶偏差而貽笑大方。

正好我上一次直播的公開課上,，也提到了從泰山紅門到玉皇頂?shù)呐_階數(shù)量（網(wǎng)上也能找到不同的數(shù)值）,，順著泰山?jīng)]有黃山高的專家結(jié)論，我又產(chǎn)生了新的疑惑,。

古人是如何知道一座山的實際高度,？于是，新一輪探究學(xué)習(xí)旅程開啟了,。孔子在《春秋》里首次記錄了泰山的高度是三千仞,，大約1500米,，我覺得這應(yīng)該是估算。

網(wǎng)上還可以查到徐霞客曾經(jīng)測量得到的泰山高度是12萬多丈,，大約3600米,，我覺得這條信息的真實性明顯存疑，因為他把徐霞客的朝代都弄錯了,。

1618年,，明代著名地理學(xué)家、旅行家徐霞客通過實地探查,，首次指出黃山的最高峰是蓮花峰而不是天都峰,，這個結(jié)論一直到近代才得以正式確認(rèn)，但是黃山主峰的高度也在不斷修正,。

1905年,，英國測量學(xué)家愛德華·布魯斯特測得泰山玉皇頂?shù)母叨葹?545米。

1982年,，中國科學(xué)院地質(zhì)研究所和山東省地震局聯(lián)合進行了測量,，得到的高度為1545。2米,。

雖然現(xiàn)代人能夠以科學(xué)的方法測量出每一座山峰的準(zhǔn)確海拔高度,，誰高誰低一目了然。

感興趣的人還可以深入探究一下氣壓測量法,、水沸點測量法,、水準(zhǔn)測量法等山脈高度測量方法，這里不再贅述。

測量方法的發(fā)展與高度的修正無不體現(xiàn)著與時俱進的科學(xué)精神,，而我們能不能和姚鼐等人一樣前仆后繼地登泰山,、品黃山，更能彰顯我們一脈相承的人文素養(yǎng),。

我們現(xiàn)在測量的是海拔高度,，古人看到的則是站在山腳之下的相對高度。黃山山脈附近地區(qū)的平均海拔有五六百米,，而泰山周邊地區(qū)的平均海拔不超過兩百米,。

從這一點來看，我們分別從泰山,、黃山的山腳下開始攀登主峰,，泰山的攀登高度確實要比黃山要高一點。更何況,，每座山峰的高度一直都在發(fā)生著微小的改變,。

畢竟，從我們記事開始就知道珠穆朗瑪峰的高度是8848米,，但是上一次最新測量的結(jié)果卻是8844米,，在漫長的地質(zhì)演化史當(dāng)中，泰山,、黃山也是一樣,。

后人未來能夠測量到的高度和我們現(xiàn)在的大概率也不一樣。我們既要探究每一座山的海拔高度,，更要感悟每一座山的人文高度,，因為“情人”眼里會出西施，而文人眼中則會顯山,、露水,、出風(fēng)光！

行文至此,，泰山與黃山主峰哪個更高的問題,，已經(jīng)不再是我們討論的焦點，整個探究過程中想到,、用到,、學(xué)到的東西，早已超越了那些具體的高度,、名稱等知識,，變成了信息的檢索與甄別、情感的表達(dá)與共鳴,、價值的凝練與評價等,。

而這些明顯存在又難以衡量的整合能力,，遠(yuǎn)比惰性的知識技能本身更容易遷移到更多生活情境，這可能就是大概念教學(xué)倡導(dǎo)的從專家結(jié)論到專家思維,、從問題解決通達(dá)素養(yǎng)目標(biāo)的可能路徑之一吧,！

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二、碰撞無關(guān)對與錯——從有限理性到雙向奔赴

在上個月的好教師團隊主題研討活動中,，三位老師分別展示了各自學(xué)科融入“四問驅(qū)動”教學(xué)范式的模式構(gòu)建成果,，期間王主任讓大家積極提出想法與建議。

于是就有了一次讓人印象深刻的“爭辯”過程（開放性問題究竟應(yīng)該前置還是后置,，線上線下教學(xué)變與辯）,，雙方分別表達(dá)自己的觀點并據(jù)理力爭，整個過程的發(fā)生與結(jié)束都很突然,，也很有趣,。

之后，我認(rèn)真地復(fù)盤了整個爭辯過程,，覺得這樣的觀點碰撞難能可貴,，因為我們很少有機會和不同學(xué)科的老師一起開展研討活動，分享不同的教學(xué)設(shè)計邏輯,。

大家都有各自認(rèn)為正確無誤的理論與實踐,，然而不同學(xué)科教法學(xué)法的巨大差異，還是能帶給我們更多深層次的思考,，兼容并包是我們這個團隊特色,，融和臻善才是根本的目標(biāo),。

通過簡短的辯論,，我們不難發(fā)現(xiàn)彼此的有限理性，這是我最近剛剛在《系統(tǒng)之美》這本書中理解的一個新詞,。即使是在一個學(xué)科中已被證明成功有效的方式方法,，在另一個學(xué)科中也有可能會適得其反。

正因如此,，我們才更加需要跨學(xué)科的理解與協(xié)同,，努力將學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展需求置于學(xué)科教學(xué)利益之上，既種好自己的一畝三分地,，也要兼顧學(xué)科融合育人的實驗田,。

在《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》這本書中，有很多突破本人原有認(rèn)知的觀點與方法,，例如有概念,、觀念與論題三種表現(xiàn)形式的大概念。

作為一名高中信息技術(shù)教師,，我有一個根深蒂固的觀念,，認(rèn)為高中信息技術(shù)的大概念只有數(shù)據(jù),、算法、信息系統(tǒng)與信息社會以及它們的衍生子概念,。

在知識導(dǎo)向的教學(xué)范式當(dāng)中,，概念始終居于中心地位，但在素養(yǎng)導(dǎo)向大單元教學(xué)設(shè)計當(dāng)中,，洞察概念與概念之間復(fù)雜多變關(guān)系的觀念提煉,，才是一種更為常用的大概念形式。

例如,，神話反映了古代人民對創(chuàng)世大問題的集體意識,、計時工具的設(shè)計制作符合特定的科學(xué)原理、估算要考慮效率和質(zhì)量之間的平衡（P38）等等,，這可能就是崔允漷教授特別建議用大觀念替換大概念來統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)的原因,。

時代巨變的車輪滾滾向前，知識容量的更新迭代速度早已今非昔比,，借助自下而上的課時學(xué)習(xí)很難拓展師生開闊的課程視野與系統(tǒng)思維,。

離散割裂的知識技能不僅難于應(yīng)對真實復(fù)雜的現(xiàn)實問題，更無法革新整個社會的面貌,。于是,，自上而下的宏觀單元設(shè)計就開始呼之欲出。

大單元教學(xué)倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容,、以大概念串聯(lián)大單元,，打破不同單元課時內(nèi)容之間的知識壁壘，努力將素養(yǎng)達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)隱藏到實際問題解決的過程當(dāng)中,。

單元整體教學(xué)的優(yōu)點是有助于培養(yǎng)學(xué)生基于問題解決過程的專家思維,，進而通達(dá)可遷移的核心素養(yǎng)；缺點則是知識技能的邏輯主線不夠清晰,，短期之內(nèi)未必有利于中考,、高考學(xué)科的績效提升。

以課時為主要學(xué)習(xí)單位類似于從特殊到一般的歸納思維,，以大單元為典型學(xué)習(xí)特征類似于從一般到特殊的演繹思維,，兩者本無高低優(yōu)劣之分，只是后者的設(shè)計需要考慮的因素更全面,、系統(tǒng),、復(fù)雜一些。

我們現(xiàn)在特別推崇單元整體教學(xué),，只是為了著重培育中小學(xué)生普遍缺少實際問題解決與創(chuàng)新創(chuàng)造能力,。單元整體教學(xué)當(dāng)然離不開腳踏實地的課時教學(xué)，只不過是根據(jù)真實問題需求重構(gòu)之后的課時,。

任何一項課程與教學(xué)改革都需要有熱情和理性,，沒有熱情就很難主動克服改革過程中的種種困難,，缺少理性就很難洞察改革的整體性與復(fù)雜性，無法很好地平衡改革的當(dāng)下目標(biāo)與未來愿景,。

離開了卓有成效的課時教學(xué),，大單元教學(xué)就成了無本之木；缺少了大概念統(tǒng)整的單元整體教學(xué)設(shè)計,，課時教學(xué)就更容易陷入冗余低效的藩籬,，只有讓單元設(shè)計與課時實施雙向奔赴，才能有單元整體教學(xué)的真正落地生花,！

歷史不斷證明,，越是復(fù)雜而困難的事情，越有群策群力,、堅持不懈的價值,，愿我們都能做博采眾長、思行合一的課改有心人,！

篇三：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得

大概念教學(xué),，在學(xué)校教育和現(xiàn)實世界現(xiàn)在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁。大概念反映的是專家思維方式的概念,，觀念和論題,，它具有生活價值，可以幫助我們學(xué)習(xí)物理的時候,，透過物理現(xiàn)象看到物理本質(zhì),，聯(lián)系生活實際。

大概念教學(xué)一共有5章,，從解釋大概念和大概念教學(xué)的內(nèi)涵,，到大概念視角下的單元整體設(shè)計目標(biāo)設(shè)計，評價設(shè)計和過程設(shè)計,。有著充分的理論論述和實操經(jīng)驗,。第一部分是講述大概念和大概念教學(xué)所包含的內(nèi)容,，其中真實性是素養(yǎng)的精髓,。學(xué)校中的知識是有惰性的，但是核心素養(yǎng)的核心是真實性,，正如毛主席所說,，實事求是是靈魂。第二是要深度學(xué)習(xí),，像專家一樣思考,。那么淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的重要區(qū)別是是否能夠?qū)崿F(xiàn)高通路的遷移，可以實現(xiàn)舉一反三,，觸類旁通,，具有專家般的思維,，而且這也是有學(xué)習(xí)科學(xué)的依據(jù)的。在學(xué)習(xí)過程中,，我們要建立一個大概念,，這個大是指高位或者是上位具有很強的遷移價值。概念是指學(xué)科的重要概念,，它可以連接學(xué)科類的概念達(dá)成,，學(xué)科類知識融會貫通。而且大概率教學(xué)是以現(xiàn)實世界為基點,，從拼圖到滾雪球,，讓大腦實現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)。

第二部分是單元整體設(shè)計,，大概念是視角下單元被重新定義,，單元是素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位，單元設(shè)計總體中迭代的邏輯需要同時具備望遠(yuǎn)鏡和放大鏡兩種思維,。在進行單元設(shè)計過程中,，我們要以目標(biāo)統(tǒng)整單元。單元分為三類,，宏觀單元中觀單元和微觀單元,，單元設(shè)計的迭代邏輯中的不變，技能的學(xué)習(xí)需要線性邏輯和迭代邏輯,，線性邏輯是原子化的思路,。把復(fù)雜和綜合的內(nèi)容和任務(wù)逐級分解成較為簡單和較細(xì)小的元素。大概念教學(xué)的單元設(shè)計需要望遠(yuǎn)鏡思維,，即向外擴展,。不僅要思考單元與單元的關(guān)聯(lián)，還要思考單元和學(xué)科的關(guān)聯(lián),。同時還需要有放大鏡的思維,，即向內(nèi)深挖，找到本質(zhì)問題,，單元的結(jié)構(gòu)和序列,。

第三部分是大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計，大概念是素養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)核,，它就像雞蛋里的蛋黃,，盡管需要蛋白的支撐，但蛋黃的內(nèi)涵是最豐富的,，只有理解的大概念我們才能行動,。目標(biāo)設(shè)計要指向素養(yǎng)，認(rèn)知目標(biāo)的轉(zhuǎn)型,，提高認(rèn)知的層次和類型,。從知識領(lǐng)會,，應(yīng)用分析，綜合評價等6個層次來設(shè)計,。大概念的目標(biāo)內(nèi)核是統(tǒng)合三維目標(biāo),，用素養(yǎng)目標(biāo)替代三維目標(biāo)。在這個過程中,，我們要注意目標(biāo)設(shè)定的誤區(qū),，不要過低或過高設(shè)定目標(biāo)，要實事求是,，因境制宜,。設(shè)計的步驟是找到提取路徑，繪制概念地圖,，撰寫單元目標(biāo),。

第四部分是大概念教學(xué)的評價設(shè)計，一個個真實問題情景像一塊塊大石板瓦有機整合了一塊塊小瓦片,。從整體性評價邏輯與大概念切入,，強調(diào)了評價的兩種邏輯終結(jié)性邏輯和整合性邏輯，把真實問題的引入和真實問題的情境特征結(jié)合起來,。著重強調(diào)真實性問題情境的設(shè)計,，要確定目標(biāo)，找到圓形,，明確類型,。設(shè)計框架，精修呈現(xiàn),，組織,。問題情境族。設(shè)計的步驟是確定最終評價任務(wù),，從評價標(biāo)準(zhǔn)中提取大概率,，最后是大概率教學(xué)的過程設(shè)計。要注重過程中的4個元素,，分別是大概率,，教學(xué)過程元素的構(gòu)成，準(zhǔn)備元素,，建構(gòu)元素,，應(yīng)用元素和反思元素,。加強本質(zhì)問題的設(shè)計和運用,。

大概念教學(xué)讓我的物理教學(xué)有了新的想法，要統(tǒng)籌好知識點和知識點之間的聯(lián)系,，給學(xué)生一個大概念,，幫助學(xué)生理解掌握好知識,。自己平常工作中也要有這種整合的思維。

篇四：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得

朱永新教授曾說：“一個人的精神發(fā)育史實質(zhì)上就是一個人的閱讀史,，而一個民族的精神境界,，在很大程度上取決于全民族的閱讀水平。”

隨著教育改革的不斷深化,，大概念教學(xué)逐漸成為了教育界關(guān)注的焦點,。在語文學(xué)科中，大概念教學(xué)強調(diào)學(xué)生對核心概念的理解和運用,，以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和解決問題的能力,。為了更好地發(fā)揮工作室示范引領(lǐng)作用，為了更好地推廣和應(yīng)用大概念教學(xué),，我們語文名師工作室全體成員認(rèn)真研讀浙江大學(xué)劉微博士的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》一書,，大家認(rèn)真閱讀，積極探討,，深入學(xué)習(xí),，最終形成了自己的讀書心得體會。

概念內(nèi)涵理解

書中最常見的詞語就是大概念,，劉巖老師和郭瑩老師主要從大概念的概念內(nèi)涵方面談了自己的看法,。劉巖老師著力說明什么是大概念，大概念教學(xué)如何實施,，在大概念教學(xué)實踐中,，一線教師有哪些模糊的認(rèn)識。郭瑩老師的理解是,，大概念亦稱“大觀念”或“核心觀念”,，它并非學(xué)科課程的某一具體知識性概念或名詞，而是集中反映學(xué)科本質(zhì),，具有相對穩(wěn)定性,、共識性、統(tǒng)領(lǐng)性等特點,，能將離散或瑣碎的不同主題和知識實現(xiàn)“有意義”地“黏連”,，從而幫助學(xué)生進行整體構(gòu)建。

實施方法感悟

閱讀理論書籍,，最重要的就是在教學(xué)實踐當(dāng)中進行運用,。呂海鷗和鄭春麗老師在實施運用上有自己的獨特的見解。鄭春麗老師強調(diào)運用整合教學(xué)內(nèi)容,、多樣化教學(xué)方法,、強化讀寫訓(xùn)練、融入文學(xué)鑒賞等方法。呂海鷗老師則從具體的教學(xué)實際案例入手分析,。比如說在必修下冊第八單元,，單元學(xué)習(xí)任務(wù)是“傾聽理性的聲音”，本單元一共四篇文章,，魏征的《諫太宗十思疏》,，王安石的《答司馬諫議書》，杜牧的《阿房宮賦》,，蘇洵的《六國論》,，四篇文章都是文言文，在教學(xué)之初,，我們要疏通文意,，把握重點文言實詞、虛詞,、特殊句式等文言知識,，之后要梳理單篇的寫作內(nèi)容以及寫作目的，在此基礎(chǔ)上要對四篇文章進行整合,。首先我們可以從“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”這一話題入手,，探討古代士大夫的擔(dān)當(dāng)：魏征能夠為國擔(dān)憂，提出“十思”諷諫君王,；王安石則考慮為積貧積弱的宋朝興利除弊,，變法圖強；杜牧勸諫君上以史為鑒,，愛護百姓,；蘇洵總結(jié)六國滅亡教訓(xùn)，告誡統(tǒng)治者不要被積久而成的威勢脅迫,。我們普通人應(yīng)該思考如何擔(dān)當(dāng)起自己新時代青年的使命,。天下興亡，匹夫有責(zé),。

真實導(dǎo)引課堂

課堂教學(xué)是實實在在的活動,，在整個過程中需要真實作為導(dǎo)引。胡翠玲和姜雪微老師很敏銳地抓住了這一現(xiàn)象,。胡翠玲老師在“如何設(shè)計真實性問題情景”中有自己的理解,，并表明素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成必須建立在真實的問題情境中，以此來強調(diào)真實的重要性,。姜雪微老師在情境設(shè)計中也強調(diào)了具體的真實,，同時強調(diào)教學(xué)評價要多元化。

比較凸顯優(yōu)勢

當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)思路存在問題時,，就是我們轉(zhuǎn)變思維,、轉(zhuǎn)變方法的時候。馬健老師和鄧忠慧老師從傳統(tǒng)教學(xué)與大概念教學(xué)的比較中，發(fā)現(xiàn)其存在的明顯優(yōu)勢,。馬健老師認(rèn)為單課相對簡單,，時間太短,，以至于無法考慮大概念的深入發(fā)展,，也無法探究基本問題和實際應(yīng)用。鄧忠慧老師發(fā)現(xiàn)我們教學(xué)中,，學(xué)生只有點對點的單線思維,，不能構(gòu)建學(xué)習(xí)的地圖，這樣在出現(xiàn)路線不同問題時就無計可施,。

深入閱讀劉微博士的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》一書后,，我們深感理論知識得到了豐富，同時對單元整體教學(xué)也不再畏懼,。接下來,，我們將繼續(xù)深入推進語文學(xué)科的大概念教學(xué)實踐工作。通過不斷探索和實踐,，逐步完善大概念教學(xué)的方法和策略,，更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

篇五：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得

大概念教學(xué),、單元整體教學(xué),、核心素養(yǎng)、大觀念,、結(jié)構(gòu)化等等這些概念,，自新課標(biāo)下來一涌而進老師們的腦海里，雖然多年來很多老師在教學(xué)過程中會一直進行知識的銜接和串聯(lián),，類似大單元教學(xué)這樣的做法,，但是大概念這個詞我是從近兩年的學(xué)習(xí)和接觸中才有所領(lǐng)悟和思考。斷斷續(xù)續(xù)看過很多有關(guān)單元整體設(shè)計的書籍,，感動于教材專家和很多前沿城市的一線老師對教材研究之透徹,，對當(dāng)下教育形勢思考之深刻，今天靜下心來再讀有關(guān)核心素養(yǎng)主題的《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》這本書,，讓我對當(dāng)前課堂轉(zhuǎn)型蘊含的深刻含義有了更多的思考,，對如何落實核心素養(yǎng)，如何教會孩子們像專家一樣思考也有了更為深刻的理解和啟發(fā),。

《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》是浙江大學(xué)教育學(xué)院的劉徽老師在2016年國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計研究”的研究成果,。本書中劉微博士提出了以大概念教學(xué)為主題的、素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計模型,，指出了大概念教學(xué)是這個時代的選擇,，大概念教學(xué)在學(xué)校教育與現(xiàn)實世界、現(xiàn)在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁。通過仔細(xì)讀這本書,，讓我了解到大概念,、深度學(xué)習(xí)、大單元真實問題,，真實情境等的涵義,，這些時尚概念的理解對豐富我們平時對教學(xué)的新認(rèn)識，幫助我們構(gòu)建新的教學(xué)實踐模型,，實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型也找到方向,。

本書首先根據(jù)當(dāng)下的教育形式，對為什么要采用大概念教學(xué),，為什么要實行真實情境教學(xué),，為什么要進行跨學(xué)科教學(xué)，為什么要項目化學(xué)習(xí),，為什么要STEM教育,，為什么要合作學(xué)習(xí)……進行了剖析與研究。它提出,，首先從這場教育大變革的起因說起,，變革源于工業(yè)時代向信息時代的轉(zhuǎn)型，工業(yè)時代的教育很少考慮學(xué)生走出學(xué)校后,，學(xué)校教育對他們的價值,。但是工業(yè)時代的工作相對比較簡單，很多的工作技能在崗位上現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用,，而面臨信息時代的人工智能的挑戰(zhàn),，工作對人類提出更高的要求，證據(jù)之一就是你會發(fā)現(xiàn)有一些工作正在被替代,，如大家可以看到的早些年在火車站安檢處是有工作人員對比人臉和身份證的,，但現(xiàn)在基本上已經(jīng)有機器時代替了。當(dāng)前我們國家各項事業(yè)都在蓬勃發(fā)展,，對優(yōu)秀人才的需求也比以往任何時代都顯得更為迫切,，要讓我們學(xué)生成長為德才兼?zhèn)涞臈澚海麄儾粌H要有知識,，還要具備運用知識去創(chuàng)造性解決問題的素養(yǎng),，這就是對教育提出了更高的要求。因為素養(yǎng)很難像知識一樣現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用,，它需要經(jīng)歷一個長期的累足過程,，所以，我們不能再含糊的說教育要為未來做準(zhǔn)備,，而是要在教育的每一門兒課程,、每一個環(huán)節(jié)都要追問,。

本書提到今天教育的生活價值顯得尤為迫切。如果學(xué)生在學(xué)校中的所學(xué)不具備生活價值,，無法遷移到現(xiàn)實世界中,，那么這種教育甚至是低效或無效的。當(dāng)然有人會質(zhì)疑生活價值是否過于低位了,，那就需要我們正確的理解生活價值,，也就是對學(xué)生的未來有價值有意義，不僅包括柴米油鹽,，還要包括理想愛好,。

書中對大概念的解釋更是讓人提胡灌頂,，重點強調(diào)大概念指的是反映專家思維方式的概念,、觀念或論題，它具有生活的價值,。也就是說大概念標(biāo)志著學(xué)生專家思維的形成,，而以往我們所說的小概念往往只反映專家的結(jié)論，兩者之間就是像冰山模型所描述的那樣,。專家之所以能嫻熟的運用作為專家結(jié)論的小概念或方法,，就是因為他們建立了反映專家思維的大概念。那么,，學(xué)生具有專家的思維,，更具有生活的價值，而沒有專家思維支撐的專家結(jié)論,，其生活價值微乎其微,。如果只交了專家結(jié)論，那么從學(xué)校教育通往現(xiàn)實世界,，從現(xiàn)實通往未來的這座橋梁是斷裂的,，專家結(jié)論基本上只能在學(xué)校內(nèi)部流傳，如果構(gòu)建了專家思維,，我們就能在學(xué)校教育和現(xiàn)實世界現(xiàn)在和未來之間搭建一座牢固的橋梁,，專家思維是可以從學(xué)校教育遷移到現(xiàn)實世界。

本書中對核心素養(yǎng)獨特的闡述,，讓我特別的眼前一亮,，在作者眼里，核心素養(yǎng),，包括兩大素養(yǎng)群,，也就是專家思維和復(fù)雜的交往。用通俗的語言講,，一個人有關(guān)智商,，一個有關(guān)情商,，在現(xiàn)實世界解決問題，兩者缺一不可,。雖然不是說每一個人的這兩大要素群都齊頭并進,，但是要像天平一樣取得某種平衡。而這兩大素養(yǎng)群也是人工智能所不具備的,，所以說,，專家思維和復(fù)雜的交往，這些人工智能不具備的素養(yǎng)和能力,，就是我們所說的高階能力,，而專家思維內(nèi)部的兩個要素是批判性思維和創(chuàng)新能力，在批判性思維的基礎(chǔ)上才能發(fā)展創(chuàng)新能力,。一個人的學(xué)科素養(yǎng),，意味著要學(xué)習(xí)專家的思維方式。

而這些,，也正是我平時我在課堂上倡導(dǎo)的體現(xiàn)以學(xué)生為主體,，讓學(xué)生思考，學(xué)生參與,，注意孩子們課堂上知識的生成,，每一個環(huán)節(jié)都讓學(xué)生弄透，給學(xué)生思考的空間,，注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識,。讀了這本書，讓我對今后的教學(xué)更加自信,，更數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)研究一定會多幾許得心應(yīng)手,。

為什么要建立大概念呢？新時代我們教育的目標(biāo)就是核心素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng),，它們描述了學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果,，他們相對來說比較高位，而且,，能做的前提是能理解,，否則當(dāng)面對現(xiàn)實世界中的復(fù)雜問題時，會感覺束手無策,，或者是只是機械的套用,，而達(dá)到真正的理解，就需要建立大概念,，就要有專家的思維和復(fù)雜的交往,。

對于為什么要強調(diào)跨學(xué)科的統(tǒng)整，因為現(xiàn)實世界的問題很難被劃分成一個一個單一的學(xué)科,。為什么要開展項目化的學(xué)習(xí),？因為項目是現(xiàn)實世界中常見的形態(tài),，比如說以工程為核心的跨學(xué)科項目，在現(xiàn)實世界比比皆是,，讀到這里,，我感覺這樣的講解讓我們一下子帶進了專業(yè)的閱讀當(dāng)中，因為這些平時雖有接觸,，但是又一次被強化,。

本書從大概念和與大概念教學(xué)、大概念視覺下的單元整體教學(xué)設(shè)計,、大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計,、大概念教學(xué)的評價設(shè)計、大概念教學(xué)的過程設(shè)計五個方面給讀者展示大概念教學(xué)內(nèi)涵和具體環(huán)節(jié),，給我這個一線教師對單元整體教學(xué)的理解更加明析了方向和思路,。

書中強調(diào)，大概念教學(xué)在學(xué)校教育與現(xiàn)實世界,、現(xiàn)在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁,。它強調(diào)核心素養(yǎng)的核心與精髓就是真實性,，學(xué)生通過學(xué)習(xí)會解決現(xiàn)實世界的問題,。多年來，國家提出要培養(yǎng)要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展,，適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力,，培養(yǎng)認(rèn)知能力學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生具備思考能力,、培養(yǎng)合作能力,、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生好奇心,，想象力和創(chuàng)新思維,，形成創(chuàng)新人格，同時培養(yǎng)學(xué)生積極動手實踐和解決實際問題的能力,。強調(diào)學(xué)生要培養(yǎng)獨立思考的能力,，而不是記住專家的結(jié)論。文件所提及的認(rèn)知能力,，加上創(chuàng)新能力就是我們所說的專家思維,，而合作能力就是前面所說的復(fù)雜交往。專家思維和復(fù)雜交往是真實性的兩大支柱,，因為信息時代則要求一種更精準(zhǔn)的教育,，就是要培養(yǎng)人工智能做不到的事，則人工智能不具備的恰恰是以創(chuàng)新和團隊能力為特征的專家思維,。

為了方便老師們進行教學(xué)設(shè)計,，文中還幫老師們把每部分的評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)作了如下設(shè)計：

單元目標(biāo)設(shè)計參考標(biāo)準(zhǔn)：①我提取的大概念是否能反映專家思維,？②我提取的大概念是否可納入概念網(wǎng)絡(luò)，它的輻射面能是否足夠大,？③我提取的大概念,，是否能遷移到學(xué)生的未來生活中去，形成素養(yǎng),。④我是否結(jié)合內(nèi)容和學(xué)情等將大概念具體化,？單元評價設(shè)計參考標(biāo)準(zhǔn)：①我是否根據(jù)評價目標(biāo)設(shè)計了評價的連續(xù)題？②我設(shè)計的表現(xiàn)性評價是否反映大概念的遷移,？③我設(shè)計的真實性問題情境是否具有真實性,？④我設(shè)計的量規(guī)是否能反映學(xué)生對大概念的理解水平。單元過程設(shè)計參考標(biāo)準(zhǔn)：①我是否激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在探索興趣,，讓他們認(rèn)識到了學(xué)習(xí)的意義和價值,？②我和學(xué)生的討論是否面向現(xiàn)實世界，在討論中我們是否能體會到無直徑性,？③我是否提供了讓學(xué)生應(yīng)用大概念的機會,？④我是否給學(xué)生提供了反思的機會？這些參考標(biāo)準(zhǔn)對我們今后進行單元整體教學(xué)設(shè)計有了真實可靠的依據(jù),。

有了大概念的教學(xué)設(shè)計標(biāo)準(zhǔn),，如何定位大概念的素養(yǎng)目標(biāo)，書中指出,，從課程標(biāo)準(zhǔn)中提取大概念,，首先可以從課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程性質(zhì)與基本理念、學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)部分來提取大概念,，其次,，可以從課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容來提取大概念。第三是從教材分析中提取大概念,。還可以從單元起始處提取大概念,，從單元的結(jié)尾處提取大概念，最后也可以從教材的單元內(nèi)容中提取大概念,?？梢詮膶＜业乃季S中提取大概念，這個專家的思維包括,，首先是史類和科普讀物類,，都可以提取大概念?？梢酝ㄟ^概念派生提取大概念,，如從生活的價值的角度提取大概念，將職能目標(biāo)向上提煉為大概念,，可以從學(xué)生在學(xué)?；?qū)W習(xí)中遇到的難題或困難,，學(xué)生未來在現(xiàn)實世界的工作和生活當(dāng)中有可能遇到的困難以及從評價標(biāo)準(zhǔn)中提取大概念。

針對本書提到的評價設(shè)計,，我覺得是它跟新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)評價也是一脈相承的,。它指出評價設(shè)計不是具體的評價行為，而是要思考如何設(shè)計與目標(biāo)相匹配的評價,，只有這樣才能保證目標(biāo)的落實,。因為評價對于教學(xué)是非常重要的，倘若評價和目標(biāo)不一致,，那么師生很有可能還是跟著評價走,，比如將目標(biāo)定位在素養(yǎng)上，但實際上評價是考察知識點的掌握,，這就難免導(dǎo)致教學(xué)的重點集中在知識點上,。大概念教學(xué)的目標(biāo)指向是素養(yǎng)，遵循整合性的評價邏輯,，即在真實問題情境中考量學(xué)生的素養(yǎng),，培養(yǎng)獨立的問題解決者，重在確定真實問題情境的目標(biāo),、尋找問題情境的原型,、明確問題情境的類型、設(shè)計問題情境的框架,，精修問題情境的呈現(xiàn),，組織問題情境。對于大概念教學(xué)的評價設(shè)計一定是我們今后一個時期重點研究思考的一個問題,。

這本書帶給我的兩大震撼：一是把核心素養(yǎng)的含義解釋得非常清楚，把抽象的核心素養(yǎng)人性化,、情感化,，給我的感覺是讀著特別溫暖；二是讀后對單元整體教學(xué)設(shè)計有了重新的認(rèn)識和理解,，感受到了時代賦予我們教師的責(zé)任之重大,，信息時代的真正到來，新時代孩子的生活環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的變化,，作為一名教師,，肩負(fù)著為國家培養(yǎng)更加優(yōu)秀人才的重任，必須率先適應(yīng)時代發(fā)展,，不斷前行,，為培養(yǎng)具有終身核心素養(yǎng)的學(xué)生而努力探索。

篇六：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得

一,、什么是概念,？

概即是大略,、概括，念是思念,、想念,，引申為考慮、思考,，兩個字合起來組成的“概念”,，是思維的基本形式之一，反映客觀事物一般的,、本質(zhì)的特征,。人類在認(rèn)識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽象出來,，加以概括,，就成為了概念（《現(xiàn)代漢語詞典》第七版，商務(wù)印書館）,。任何概念都包含內(nèi)涵和外延兩個部分,。在邏輯學(xué)中，概念,、判斷,、命題、推理等是聯(lián)系在一起的,，其中概念是最基礎(chǔ)的,，沒有明確的概念，后續(xù)的判斷,、命題和推理都難以進行,。

二、什么是“大概念”,？

確切地說,，“大概念”不是概念，而是一個可以進行“高通路遷移的原理”,。因為這里的“大概念”是一個翻譯過來的詞,，是從西方教育學(xué)中引進來的，英語是“bigidea”當(dāng)然也有用“concept”這個詞的,，但即便是用這個詞,，也沒有將其與邏輯學(xué)中的“概念”等同起來。因此,，在運用“大概念”教學(xué)這一理念指導(dǎo)實際的教育教學(xué)工作時,，尤其是各位一線教師在抽象單元大概念的時候，不能簡單地理解為要抽象出一個高度概括性的語詞，而是要理解為一個具有真實生活價值的“高位原理”：“大概念一般是一個句子,，而不是一個詞語”,，“大概念是個相對的概念，比如‘蚯蚓能很好地適應(yīng)在泥土中的生活’是小概念,，‘生物體需要經(jīng)過很長時期的精華形成在特定條件下的功能’就是大概念”（《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》,，教育科學(xué)出版社）。

照此推出,，如果我們一般意義上理解的“大概念”是“水果”的話,，那么當(dāng)前教育領(lǐng)域中所說的“大概念”則是指“水果富含了人體所需的多種維生素”。事實上,，按照《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》一書中的說法,，大概念有“概念”“觀念”和“論題”三種表現(xiàn)形式。第一個概念即是狹義上的對一類事物本質(zhì)特征的抽象概括,，它是大概念的一種典型表現(xiàn)形式,。第二個觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點，常常反映了概念與概念之間的關(guān)系,，比如“神話反映了古代人民對創(chuàng)世大問題的集體意識”,，這是大概念最常見的形式。最后一種論題,，是因為有些大概念很難有明確的答案,，這時就表現(xiàn)為論題，如藝術(shù)作品的評價等,。

三,、教師如何提出單元的大概念？

以往的教學(xué),，教師按照教科書給定的課或者框之類的教就行了,，不需要自己再去做什么統(tǒng)整，但新課改倡導(dǎo)“用教材教”而不是“教教材”,，也就是說教師不能再僅僅局限于“照本宣科”了,，要求教師要在備課時對教科書的內(nèi)容進行深度加工，要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和高考評價體系的要求,，把教材中的具體的、分散的知識串起來,。比如在數(shù)學(xué)中,，三角函數(shù)就屬于小概念，而函數(shù)思想則是大概念,；在政治中,，價格變動影響供需關(guān)系屬于“小概念”，理性人會對外界刺激做出有利于自己的反應(yīng)則是“大概念”。因此,，教師提煉“大概念”不是要提煉一個更宏觀的語詞意義上的“概念”,，而是要提煉出一種包含解決問題思維的原理來。長江保護要處理好保護和開發(fā)的的關(guān)系屬于“小概念”,，上一位的“大概念”是“綠色發(fā)展觀是要實現(xiàn)人與自然和諧共生”,，再往上的更高的哲學(xué)層面“大概念”則是“任何事物都包含著對立統(tǒng)一的雙方，要在對立中把握統(tǒng)一”,。

總之,，教師提煉單元的大概念時，要著眼于知識的生活價值,，即“真實性”，要變教材中的“專家結(jié)論”為“專家思維”，要變識記不可遷移的“惰性知識”為提升學(xué)生的核心素養(yǎng),。

篇七：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》讀書心得

當(dāng)下不斷變化的教育改革直指核心素養(yǎng),，那么核心素養(yǎng)的本質(zhì)是什么？怎樣的教育才是有用的,，有價值的,？為何探尋這個問題還要從一次師生對話說起。下課時,，一個三年級孩子見到我似乎很興奮,，他問：“老師，待會兒是不是心理課,？”我開心地告訴他：“是?。?rdquo;本想著這個小男孩非常期待有趣的心理課,，一定會說“耶,，太棒啦”?？蓻]想到的是男孩低下頭嘆了一口氣,，不屑地說：“唉，上心理沒啥用,。”這出乎意料的回答,，讓我為之一振，真是萬萬沒想到啊,。這孩子的直白坦率讓我措手不及,，我馬上極力抗?fàn)帲綐屔鄳?zhàn)一般告訴他心理課的重要性,?？蛇€沒等我講完，他借口快上課便一溜煙跑走了。盡管這個事情過去了很久,，但他的那句話一直縈繞在我的腦海,。“上心理沒啥用！,？”事后我回想自己當(dāng)時的反應(yīng),，或許是太著急奮力辯駁了，根本沒有搞清楚那孩子何出此言,。但這句話一直成為我持續(xù)反思自己課堂的引航燈,。學(xué)校心理健康教育到底要怎么上才有用？什么樣的心理課才能讓學(xué)生不僅覺得有趣,，還能將所學(xué)知識運用到實際生活中“助人自助”,？帶著這些疑問，暑期期間我一直在閱讀劉徽教授所著的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》,，重新思考心理健康教育怎樣才有效的突破路徑,。

本書引言部分引用了懷特海的一句話“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活,。”教育要體現(xiàn)生活價值,，這是教育的直接目的。如果在學(xué)校所學(xué)的知識無法遷移到現(xiàn)實世界中,，那么這種教育就是低效甚至無效的,，只有指向?qū)W生的未來的有價值和有意義的教育才是有效的。我們走出校園常說把學(xué)過的知識還給老師了,，這就是因為當(dāng)下教育更多的是難以實現(xiàn)遷移的“惰性知識”,。由此就在學(xué)校與現(xiàn)實世界中產(chǎn)生了一道鴻溝，我們很難調(diào)用學(xué)校學(xué)習(xí)到的知識解決現(xiàn)實世界的真實問題,。為了讓我們的教育更加有效,，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生，在教學(xué)中我們要時常問問自己是否做到了以下三個“轉(zhuǎn)向”,。

一,、從教授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專家思維。我們要做到的不是教教材,，而是用教材教,。教教材只是教書上的專家結(jié)論，而用教材教是通過專家結(jié)論來建立學(xué)生的專家思維,，讓學(xué)生像科學(xué)家一樣思考,。如果只教專家結(jié)論，那么學(xué)校教育通往現(xiàn)實世界,，從現(xiàn)在通往未來的這座橋梁是斷裂的，專家結(jié)論只能在學(xué)校內(nèi)部流傳，反之如果建構(gòu)了專家思維,，那么就相當(dāng)于加固了這座橋梁,。因此，我們要轉(zhuǎn)變自己的教育理念,，通過大概念教學(xué),，培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的素養(yǎng)，為學(xué)校和現(xiàn)實之間架起互通的橋梁,。這也提醒我們在教學(xué)中處理教學(xué)素材時要注重生活實際,，多從跨學(xué)科的、項目化學(xué)習(xí)的角度看待我們將要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo),，更要采用科學(xué)的探究方法進行教學(xué),。

二、從低通路遷移轉(zhuǎn)向高通路遷移,。遷移是教育的終極目標(biāo),，當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)相似時稱為低通路遷移，當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時稱為高通路遷移,。低通路遷移是通過重復(fù),、記憶等簡單的認(rèn)知水平達(dá)成的具體到具體的遷移，更多的是存在當(dāng)前學(xué)校教育中,。然而,，教育是指向?qū)W生未來的核心素養(yǎng)。在當(dāng)今復(fù)雜的信息時代中,，存在很多劣構(gòu)問題需要我們采用創(chuàng)新的方式解決,，僅僅采用低通路遷移是無法解決的。而高通路遷移多反映的是專家思維的認(rèn)知結(jié)構(gòu),，能夠在具體到抽象再到具體的過程中完成問題的創(chuàng)造性解決,。這提示我們在教學(xué)中需要采用大量真實性案例作為教學(xué)素材進行反復(fù)理解與運用，注重學(xué)生低階思維和高階思維螺旋上升的迭代過程,，其中要特別留意真實性問題的選擇與設(shè)計,。

三、從寬而淺的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向少而深的學(xué)習(xí),。寬而淺的學(xué)習(xí)是指學(xué)生積累了大量的專家結(jié)論,，但沒有從中獲得專家思維，就像吃了很多食物但不消化一樣,。少而深的學(xué)習(xí)則是將專家結(jié)論結(jié)構(gòu)化,，圍繞專家思維組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，得到縱深發(fā)展,，就像有良好消化系統(tǒng)的人充分汲取營養(yǎng)一般,。形成專家思維的標(biāo)志就是理解了大概念,，大概念反映專家思維方式的概念觀念或論題，具有生活價值,。在進行教學(xué)時,，盡量避免碎片化的教學(xué)，而是通過大概念的提取對所學(xué)專題進行統(tǒng)整與規(guī)劃,，促成知識技能的縱深學(xué)習(xí),，進而促成學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。

其實,，這三個“轉(zhuǎn)向”并不是獨立的,，而是相互交融的。無論是單元整體設(shè)計,，還是過程與評價設(shè)計,，將這三個轉(zhuǎn)向作為學(xué)習(xí)真實發(fā)生的標(biāo)準(zhǔn)不斷進行循察督證，才能夠真正實現(xiàn)學(xué)生的學(xué)有所獲,，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,。